TRABAJO EN RED CON ESCUELAS Y PSICOMOTRICIDAD

 

¿Es posible unir trabajo en red, educación desde la globalidad, desarrollo socioafectivo, perspectiva integral de la niña y emoción de disfrute? La psicomotricidad en la escuela nos permite lograrlo.

Palabras claves: trabajo en red, educación global, psicomotricidad, perspectiva holística

Resumen

El trabajo en red entre escuelas, familias y entidades sociales  es una oportunidad para dar una globalidad de 360 grados a la educación. En el caso de niños en vulnerabilidad es imprescindible. Si incluimos la psicomotricidad como eje estamos apostando por una educación integral para ello.  En este artículo os contamos una experiencia inscrita en este marco.

Desarrollo

Bidegintza es una cooperativa de Iniciativa Social enmarcada en Bilbao. Desarrolla diferentes programas de apoyo a infancia, adolescencia y familias desde un modelo de Entornos Seguros y Enfoque Comunitario. Mantiene una larga trayectoria de colaboración con colegios  y recursos en el desarrollo de programas preventivos y de ayuda.

Durante los últimos años, desde varios encuadres, se ha ido desarrollando una línea para fomentar la educación socioafectiva con seis colegios del Distrito 5 de Bilbao incluyendo, entre otras,  la disciplina de la psicomotricidad Aucouturier.

La psicomotricidad, desde una visión global de la persona, integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y expresarse en un contexto psicosocial. Desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad (Garcia, L. y Camps, C.)  

Bernard Aucouturier plantea que la práctica psicomotriz tiene como objetivos favorecer la simbolización, la reaseguración emocional y la apertura al pensamiento, desde la creatividad y la comunicación.

Así, podemos verla como una “asignatura” más o una iniciativa englobada dentro de los objetivos y ejes transversales de la LOMLOE para infantil y primaria y como una propuesta coherente en la creación de un entorno escolar seguro exigido por la LOPIVI.

Bidegintza cuenta con un equipo de profesionales formados en psicología, educación social, pedagogía…con diversas especializaciones como la psicomotricidad. Este equipo se ha encargado de colaborar con los centros escolares en la línea descrita anteriormente de diferentes formas. A continuación, se presenta lo relacionado con la psicomotricidad: 

1- Asesoramiento.  

Desde el equipo se ha asesorado en aspectos como la organización espacial y temporal, la segurización de la sala, la renovación-adquisición de material nuevo, el ajuste a las edades destinadas, el uso eficaz en caso de ser un espacio polivalente… En algunos casos, la entidad también ha cedido o prestado material para el desarrollo de las sesiones.

2- Dinamización y modelado de sesiones educativas.

Las psicomotricistas, acompañadas de las tutoras referentes, han dinamizado sesiones de psicomotricidad educativa con grupos de los ciclos infantil y primaria. Se realizaban en horario escolar con grupos clase con una duración de 1h- 1,15 min. La práctica psicomotriz recomienda un máximo de 15 niños en sesión para que ésta tenga sentido. Esto llevó a plantear en algún caso desdoblar el grupo, pero finalmente, al contar con dos referentes en sesión (psicomotricista y tutora) no se llevó a cabo. Además de la acción revertida directamente en las niñas, se posibilitó un modelado, contraste y aprendizaje a las tutoras. Algunas de ellas partían de mayor sensibilidad o formación básica en esta disciplina y para otras fue el primer contacto. En las coordinaciones y evaluación, algunas de ellas referían lo interesante que había sido observar a su alumnado en otro contexto, aprender a mirarles de otra manera, ajustarse sin tanta directividad y contrastar el sentido profundo de su acción y sus “malestares”.  Algo que podían llevarse a otros espacios de la escuela. 

Y es que como comentan muchas profesoras alumnas del postgrado de psicomotricidad de la Escuela Internacional de Práctica Psicomotriz de Bilbao: “No se trata de decirles a qué tienen que jugar pero tampoco quedarnos de brazos cruzados mirando como juegan. Esto tiene un sentido profundo, puedes ver a la niña de otra manera y sabes que tu papel es importante pero no es el de protagonista”

En este formato, la comunicación con las familias se realizaba a través de las tutoras (presentación de la iniciativa y contraste de la evolución) En algún caso, se hicieron reuniones directas con la familia junto al colegio para abordar la necesidad de un posible acompañamiento en un contexto de ayuda o terapia.

Además, este trabajo preventivo se acompañó en algunos casos con la puesta en marcha de la psicomotricidad como extraescolar en el centro o se incluyó en colonias desarrolladas en periodos vacacionales. 

3-    Dinamización de grupos de ayuda.

El grupo de ayuda psicomotriz es un recurso pedagógico coherente integrado en el contexto escolar. El objetivo en la creación de estos grupos de ayuda es favorecer la maduración psicológica de las alumnas que integran dichos grupos. (Rovira, D. y Blanco, M.)  

En estos grupos participan niños que tienen un nivel suficiente de simbolización, comunicación y creación pero con un perfil que necesita una ayuda un poco más individualizada-especializada pero dentro de un grupo al ser éste un vector de cambio y crecimiento.  

B. Aucouturier habla, por ejemplo, de perfiles inhibido, perturbador, agitado, opositor… o con cierto retraso en el desarrollo

Se organizan grupos de niñas de una edad similar que se considera podrían beneficiarse de este encuadre. Generalmente, es el centro escolar, con observación previa y contraste con las psicomotricistas, quienes hacen la primera selección.

En general, la organización de estos grupos tiene su complejidad. Tienen que ser niños de edades similares a priori, con cierta homogeneidad o abordaje de la diversidad, que vayan a sentirse seguras y con un número máximo de 5 por grupo. Muchas veces, el equipo se ha encontrado con más candidatas que posibilidades. Esto, aparte de una gran frustración, lleva a pensar en fórmulas alternativas de apoyo a los que no entran.

Los grupos son dinamizados por una o dos psicomotricistas (en función de las posibilidades y el perfil del grupo) Se puede ofrecer la opción de que alguna especialista terapéutica del centro sensibilizada y que quiera entrar en formación participe aunque en esta experiencia no se ha materializado. Los grupos acuden a la sala una vez a la semana durante una hora –hora y cuarto. En ocasiones, en horario escolar y ,en otras,  en horario extraescolar (mediodía o tarde) Se han conformado grupos en infantil y en primaria.

En el caso de primaria, en uno de los colegios se añadió, además,  un espacio extra previo o posterior a la sesión en el que se ayudaba a trabajar contenidos más cognitivos y desarrollar funciones ejecutivas a través de propuestas de gammificación.

La duración del acompañamiento a estos grupos ha sido de un año o dos. En casos muy concretos se ha alargado un poco más. Cuando se ha visto la necesidad de ampliar el tiempo en este encuadre o en otro más individual-terapéutico se ha trabajado la derivación a algún recurso.

La presentación de la propuesta, contraste del plan del trabajo y seguimiento trimestral de la evolución con las familias se ha tratado de hacer de forma directa con las psicomotricistas, haciendo las tutoras o consultoras de puente.

Además, se propone hacer una coordinación fluida con las tutoras y responsables pedagógicas.

La valoración, tanto de familias como del colegio, de la propuesta en sí y de la evolución de los niños ha sido muy positiva y una vez realizada por primera vez, había disposición para seguir.

4-    Acompañamientos de ayuda individual.

En general todo el trabajo se ha centrado en dinámicas grupales. En algunos casos se han hecho acompañamientos individuales cortos como apoyo en momentos concretos para algunas niñas y como preparación a la entrada a los grupos. En aquellos casos en los que se observa la necesidad de una terapia individual, se ha trabajado con el colegio y las familias para la derivación a recursos específicos.

5-    Espacios de juego conjunto familiar.

Si bien no podemos considerarlas sesiones de psicomotricidad Aucouturier, se han facilitado espacios para las familias, usando la expresividad motriz, narrativa y plástica como metodología para la interacción. El objetivo se centra en ofrecer momentos de vínculo desde el disfrute familiar en un entorno seguro desde la dinámica, la acción de las educadoras y la propia interacción familiar.

Se han desarrollado diferentes formatos adaptados a los perfiles y a la edad de las niñas. En general, el número máximo ha sido 8-10 núcleos familiares, con 8- 10 sesiones, frecuencia semanal durante 1 h- 1, 5 hs. La presencia de las educadoras podía ser a una o en pareja.

Hay dos líneas practicadas. Una en la que se posibilita la dinámica de juego a través de los espacios, materiales y posibilidades del espacio de juego, participando desde su propia iniciativa las familias. Y otra línea en la que además de este tiempo, se incluye otro en la que los niños siguen jugando acompañadas por una de las educadoras y las madres se reúnen con otra educadora para abordar, desde lo vivido en el juego, aspectos de la crianza. (afecto, ajuste, disciplina, autonomía…) 

Begoña Ruiz Ibáñez 

Psicóloga, educadora social y psicomotricista. Especializada en Entornos Seguros para la Infancia, Inteligencia Emocional VEC y Enfoque Comunitario. 

BIBLIOGRAFÍA

García, L. y Camps, C. (2014) “Jóvenes y mayores: una experiencia intergeneracional en Psicomotricidad”. Revista Entre Líneas., núm. 33, pp 5-8.

Aucouturier, B.(2018) “Actuar, jugar y pensar” Editorial Grao.

Aucouturier, B (2012) “L’enfant Terrible” Editorial Grao.

Ruiz, B. (2011) “La psicomotricidad y la infancia en riesgo social” Revista Infancia. Educar de 0 a 6, núm.126, pp 4-11.

Rovira, D. y Blanco, M. (2012) “El grupo de ayuda escolar, una pieza significativa”  Revista Entre líneas, núm. 30, pp 30-33.

Horno, P. (2021) “La mirada al espacio educativo. Una propuesta de indicadores para evaluar las escuelas infantiles como espacios seguros y protectores.” Revista Aula de Infantil. GRAO, núm.111.pp 27-32

Si te interesa formarte en Práctica Psicomotriz Aucouturier, puedes contactar con bego@bidegintza.org o con: 

 

Escuela Internacional de Práctica Psicomotriz PEI-EIP www.escvpsicomotricidad.com  gestioncentralpei@gmail.com 

Plazo abierto para el Curso Bianual 2024-2025 CURSO BIANUAL 2024-2025 - ESCV Psicomotricidad

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6 FORMAS DE ACOMPAÑAR EN LA ESCUELA Y EN LO SOCIOEDUCATIVO DESDE ENFOQUES DE BIENESTAR Y SEGURIDAD AFECTIVA.

 

A  todas las profesionales que acompañamos procesos educativos con niños, niñas y adolescentes, ya sea en un entorno escolar o socioeducativo, nos gustaría poder hacerlo desde el respeto a su persona. Lo intentamos, buscando su motivación, protagonismo  y un aprendizaje significativo para una transformación interna y externa en positivo.  

Y, siendo así, a veces, nos sumamos inconscientemente a una rueda que sigue un programa marcado, un itinerario habitual sin pensar qué más o de qué otra manera podríamos hacerlo mejor.  

Hoy en día, gracias a los estudios e investigaciones en neurociencias y de los  modelos pedagógicos y psicológicos del desarrollo,  sabemos que en la medida en que una niña se siente segura afectivamente, aprende y se desarrolla mejor.  Por ello, en cualquier contexto educativo, generar seguridad va a ser el primer objetivo.

¿Cómo lograrlo? Teniendo en cuenta las aportaciones de diferentes enfoques, constatamos que hay una serie de elementos que ayudan: 

1- Crear ambientes donde primen emociones como la seguridad, la calma y la curiosidad.

Aprender desde el miedo, la rabia, el rechazo o incluso la alegría eufórica no funciona. Es la curiosidad la que invita a explorar, a investigar, a conocer ... Y es la calma la que permite estar en disposición para atender e incorporar de forma serena lo descubierto. Y la seguridad posibilita ponerlo al servicio de la práctica innovadora.

Y conseguir esto empieza por espacios físicos con características y elementos concretos. Por ejemplo, buena accesibilidad, protección frente a accidentes y lesiones, amplitud, luminosidad, buena temperatura, no exceso de ruidos, una decoración agradable, el equilibrio entre lo común y lo particular, la disposición de material de juego manipulativo y para la exploración, cierto orden y ciertas rutinas sin exceso de rigidez y prisas …

Sigue por crear dinámicas que permitan la exploración, el ensayo de habilidades, el alimento de creencias positivas sobre el "yo soy" además del "yo valgo"... Todo ello combinado  con la posibilidad de desconectar del exterior para conectar con una misma  en calma y, desde ahí,  conectar con el exterior de otra manera.  

Por supuesto, las personas que acompañamos a los niños debemos ser capaces de vivir todo esto en nosotras mismas, mantener una flexibilidad emocional, contagiar las emociones adaptativamente y ser modelos de gestión personal e interpersonal con las emociones.  Porque no se trata tanto o sólo de incluir elementos físicos o actividades específicas para la  alfabetización emocional, por ejemplo, sino ser figuras de referencia afectiva con capacidad de gestión emocional.

2- Favorecer experiencias de juego  espontáneo y procesos creadores.

Las teorías de la motivación nos dicen que fomentar la autonomía, la relación social, el ajuste percibido entre esfuerzo y logro, la autoestima sana y las  actividades de disfrute y placer ayudan a la motivación intrínseca para los aprendizajes y los procesos de cambio. 

El juego y el espacio para poder crear espontáneamente son altamente motivadores y realmente eficaces para aprender porque posibilitan los elementos anteriores, sin duda. 

Además, las personas tenemos la necesidad de expresarnos y  crear con nuestras manos, con nuestras voces, nuestros cuerpos… en procesos. Y es desde esa experiencia creadora desde donde elaboramos nuestro autoconcepto y el concepto del mundo.   Poder jugar con el movimiento, la música, el dibujo, la escultura, el teatro … va a posibilitar procesos de reaseguración emocional y  el aprendizaje.  

Habremos de contar con ambientes, dinámicas y materiales (a veces " insospechados" ) para que las niñas  puedan crear. Y será interesante, sobre todo, que ese proceso creador vaya más allá de replicar un modelo ya existente o un programa de ejercicios. (que también ha de tener su cabida en otros momentos o de otra forma) Es la "indefinición inicial"  lo que hace salir muchas veces con más fuerza la creación desde la emoción. Y en este formato tendremos que acostumbrarnos a adoptar un papel de asistencia o de compañía simbólica no directiva.   

3- Estar en contacto con la naturaleza.

La naturaleza tiene una fuerza poderosa. Plantas, animales, aire, agua, sol...  Nos reconecta con nuestra esencia, con nuestro cuerpo, con las emociones más agradables … Y, por ello, sería necesario que esté presente en la educación. No sólo para conocer procesos biológicos que se dan en ella (que también), sino simplemente para estar en ella, disfrutar de ella y aprender en ella desde esa seguridad que aporta. 

Poder estar en mitad de la naturaleza ayuda a ello sin duda, pero siempre existe la posibilidad de traer ciertos pedacitos a nuestro entorno (un huerto, unas plantas; patio, actividades o comedor al aire libre, unas fotos de paisajes...) o hacer salidas y actividades a ella más allá de la salida trimestral del programa educativo que “toca”.

4- El grupo y la comunidad como lugar de pertenencia desde el autocuidado y cuidado mutuo.

Formar parte de un grupo fortalece el sentido de pertenencia y eso da seguridad. No vale formar parte de cualquier manera. Es necesario que se conjuguen tres dimensiones: 

• Sentirse querida, reconocida, apoyada y cuidada por el grupo.
• Querer, reconocer, apoyar y cuidar al grupo.
• Poder autocuidarse dentro del grupo.

Las niñas necesitan entrenar habilidades sociales para ello, sin duda. La escucha, la empatía, la asertividad, el reconocimiento, el agradecimiento y el perdón (propio y a otros) son la antesala para poder desarrollar competencias de cooperación, por ejemplo. No se trata de decirles sin más : "trabajad en grupo" o distribuir roles  si no se ensayan y trabajan habilidades para ello con nuestra ayuda. Y recordemos que somos modelos. Muchas veces la cooperación, el contraste o el trabajo en equipo está bastante "tocado" en algunos claustros o grupos de trabajo de personas adultas.  

Trabajar en grupo o de forma cooperativa en una clase o en un programa socioeducativo está bien. Y siendo así poder “conectar” a la infancia con su comunidad, que se reconozcan mutuamente sus necesidades y oportunidades  y se favorezca su participación es  sin duda, el “objetivo”.  Y para ello, tendremos que generar dinámicas que lo propicien. 

Y, en este sentido, es importante no “limitar” nuestra tarea educativa a nuestro “txoko” o  “ámbito” sino abrirnos a la dimensión de la comunidad, del barrio, del pueblo... Así, podremos buscar hacer un buen trabajo en red, generar redes afectivas de apoyo mutuo y construir comunidades respetuosas y participativas con la infancia, por ejemplo. A la vez, la infancia y adolescencia irá adquiriendo  conciencia  y pensamiento crítico social.  

Para ello hay que “estar y colaborar eficazmente” escuela- familia- recursos de ocio y deporte, servicios sociales y sanitarios, administración política… Y ahí tenemos "trabajo". Recordando que no podemos “guisar” para la infancia sin contar con su voz. 

5- Conectar el aprendizaje abstracto con la realidad concreta desde la autonomía y el protagonismo.  

Se trata de ser faro que guíe su camino autónomo y ser puerto para recibirles después de su travesía. Sentir que eres escuchado y que puedes participar de la dinámica y de ciertas decisiones de tu día a día genera seguridad. Además, favorece el aprendizaje desde la voluntad, desde la asunción de consecuencias naturales y desde la reflexión de los errores para buscar alternativas. Una de las cosas que constatamos  es el temor que tienen muchas menores de edad a equivocarse, el miedo a “atraverse” a … dentro de un modelo educativo y social que aún censura con boli rojo o con un exceso de malas calificaciones los fallos.

Así que tendremos que generar contextos que posibiliten esa autonomía, esa participación en la vida y organización  de la escuela o entidad, en el diseño, ejecución y evaluación de los programas y profesionales...Además, impulsar proyectos de participación en la comunidad como mencionábamos en el punto anterior.   

6- Competencias "segurizantes" de las personas adultas. 

Para poder potenciar estos cinco puntos anteriores, las personas que acompañamos a niños y niñas hemos de poder contar con una serie de competencias facilitadoras y ser “portadores de oxitocina”.  Esto supone trabajar en afectividad consciente, gestión emocional intra e interpersonal, disciplina positiva, comunicación no violenta, mirada profunda a la infancia, autocuidado y gestión del estrés, trabajo en equipo, perspectiva comunitaria de la educación …

 ¡Hay una buena noticia! En la medida en que nos posibiliten organizacionalmente y nos animemos personalmente a afianzar estos enfoques y competencias ganaremos salud emocional, nos conoceremos mejor, tendremos una autoestima más sana y será más fácil la tarea educativa porque las niñas tendrán mayor disposición a la relación, al aprendizaje, al cambio,  a la resolución no violenta de conflictos, a la autonomía ... Así que, egoístamente, también merece la pena al mundo adulto.  

La formación y el entrenamiento en estas materias debería formar parte de nuestro aprendizaje continuo. Desde Bidegintza colaboramos en diferentes iniciativas para ello. Por ejemplo, el programa Tratu-on junto con la Fundación EDE. Podéis echar un vistazo en: 

TRATU-ON | Bidegintza

Begoña Ruiz. Psicóloga, educadora y psicomotricista. Especializada en Entornos Seguros para la Infancia e Inteligencia Emocional VEC. 

 

PAUTAS PARA AYUDAR A LA SALUD MENTAL DE LOS/AS ADOLESCENTES

La salud  emocional  se está revelando últimamente como uno de los problemas de nuestra sociedad. Y no sólo la adulta, sino también la de niños, niñas  y adolescentes. Es necesario poder acompañarles para que aprendan a cçomo gestionar sus emociones y prevenir dificultades en la salud mental. 

Pautas a tener en cuenta para la prevención.

Desde el Área de Salud Mental del Hospital Sant Joan de Deu (5) han creado un decálogo para ayudarnos a comprender y acompañar la S.M.  de la adolescencia. Estas ideas podemos trasladarlas (con su ajuste necesario) a otras edades

1. Comprender que el cerebro está cambiando. 
2. Modelar familia y entorno: los circuitos cerebrales se moldean con las experiencias de vida, la educación, la estimulación y el apoyo ambiental.
3. Asumir el reto: aprovechar que es una época única, de múltiples cambios donde se generará la oportunidad de aprender las habilidades necesarias para afrontar la vida adulta. 
4. Promover una vida sana: mantener un buen estado nutricional, estilo de vida saludable, practicar deporte físico regular, y una buena calidad y cantidad de sueño.
5. Gestionar las TIC: predicar con el ejemplo. No prohibir pero sí limitar. Formarles y ayudarles a adquirir las competencias sociales adecuadas. 
6. Comunicar con calidad:  tener un estilo basado en la escucha activa, la disponibilidad, la flexibilidad, la empatía y aceptación y, por último, la asertividad y autorregulación serán claves en el desarrollo socioemocional.
7. Negociar: una gestión de conflictos basada en la resolución positiva será lo más beneficioso para la promoción de la salud mental y el establecimiento de unas relaciones entre padres e hijos más saludables.
8. Pedir ayuda: la aparición de síntomas con intensidad y duración considerable, la disminución del rendimiento, un cambio marcado en la conducta, serán indicadores de solicitar consulta a un especialista. 
9. Acompañar: en los aciertos y en los errores. En la gestión de las dificultades y del trastorno cuando aparece. 
10. Hacer red: padres, madres, centros académicos y especialistas, comunicarnos, caminar juntos en el diálogo.

 

Además, como plantea el terapeuta clínico Roberto Aguado,(6) la rigidez emocional puede relacionarse con problemas de S.M.  Es necesario enseñar a los niños y adolescentes a tener una buena flexibilidad emocional y para ello, las personas adultas tendremos que ser ejemplo.  

 ¿Cómo detecto si hay una dificultad de S.M.?

A veces, notamos algo “raro” pero no sabemos si es algo esporádico por alguna cuestión puntual, si es propio de un cambio en la edad o si realmente les “pasa algo a nivel emocional”

En general, podemos ponernos en alerta si notamos cambios en el comportamiento de una forma notable y duraderos en áreas como:

• Sueño: Insomnio, aletargamiento excesivo...
• Movimiento: Agitación motriz, tics, inhibición motriz...
• Alimentación: No comer, delgadez extrema, pérdida súbita de peso, comer en exceso o compulsivamente, obesidad, diarreas, estreñimiento intenso, vómitos…
• Relaciones: Aislamiento social, falta de habla, comportamiento exhibitorio, verborrea excesiva…
• Agresividad: Peleas, agresiones a personas, cosas, entorno… Autolesiones.
• Estado de ánimo: irritabilidad, desgana notable, ideas suicidas, ansiedad…
• Rendimiento escolar: bajada súbita de notas, imposibilidad de concentrarse, absentismo escolar…
• Otros: dolores muy repetidos (cabeza, espalda, tripa…) abusos (substancias, tecnología…)

No se trata de que si una chica vomita un día, pensemos automáticamente que tiene algún trastorno psicológico. Pero si dura mucho en el tiempo, no tiene explicación fisiológica, es intenso y, sobre todo, se acompaña de otras señales … podría ser significativo.

¿Cómo abordarlo con ellos/as?

Si tenemos la sospecha de un posible malestar emocional, necesitaremos poder abordarlo.

En el caso de la familia, hay algunas ideas que nos podrían ayudar:  

1- Crearnos cierta “calma”.  

Esto es complicado. Y, siendo complicado, es necesario. Los hijos pueden entender nuestra preocupación o cierto “desasosiego” pero no les ayuda un desbordamiento emocional, que hagamos juicios de valor de su estado emocional o que busquemos “culpables” a toda costa sin más dirigiendo la culpa a nosotras mismas, a ellos, a sus amigos, profesores o demás (aunque es una primera  reacción muy humana) 

2-    Honestidad emocional.

Podemos, debemos ser honestas con nuestros hijos contándoles que hay algo que nos preocupa. No de su persona. Se trata de nuestra sensación de que puedan estar viviendo un malestar relacionado con comportamientos o señales  que hemos percibido.

Quizás ellos no perciban que tienen un problema, no quieran reconocerlo, o se cierren en banda al principio. (muy frecuente por ejemplo en la adolescencia) No hay que forzar en ese caso. Ya iremos teniendo conversaciones al respecto.

3- Mostrar disponibilidad.

En cualquier caso, es importante que sientan nuestra disponibilidad emocional para estar, ayudar y acompañar. A veces, incluso se puede verbalizar “No sé exactamente qué te pasa, si te pasa algo, si te sientes mal … No sé cómo ayudarte o qué decirte…Y, siendo así, quiero que sepas que estoy disponible para escucharte y ayudarte a que te sientas mejor. Quizás en algún momento, quieras que hablemos” Y quizás nos puedan decir que lo que quieren es que les hagamos su plato favorito para cenar y se lo podremos hacer.

Y estaremos atentas a cuando quieran expresarse. A veces, mientras comen el plato preferido que les hemos preparado o cuando estamos a punto de meternos a la cama. Hay que estar disponibles en ese momento. Sin hacer interrogatorios, sin juicios de valor, sin soltar sentencias o dar rápidamente nuestras soluciones.

Estar disponible pasa por seguir conjugando esa mezcla de afecto y disciplina tan necesaria (siempre y también cuando hay alguna dificultad) En un buen equilibrio y con una buena comunicación no violenta adaptada a la situación.

4-    Consultar en otros contextos.  

Consultar en el colegio, en el centro deportivo o de ocio y tiempo libre cómo ven a nuestro hijo a nivel emocional puede ayudar. En todo caso, sería importante “avisar” a éste de nuestra intención para que no sienta que “ocultamos algo”. Haciéndole ver que no es una cuestión de “control”, sino de cuidado.

5-    ¿“Convencerle” de ir a una ayuda profesional?

No podemos obligar a nuestra hija a hacer una terapia. Sí podemos tener algunos procesos de reflexión que le ayuden a verla como una alternativa. A veces, es interesante consultar nosotros con un especialista para que nos ayude en cómo plantearlo.  De todas formas, parece que tiene sentido

• Enfocar la terapia como algo que ayuda a mejorar habilidades o sentirse mejor y no como una “cura a una enfermedad o problema”.
•  “Incluirse” la familia como parte del proceso de terapia en el que todos/as vamos a adquirir herramientas. 
•  En qué le gustaría a ella que le ayudara en el caso hipotético de ir  (quizás a priori no sea lo mismo que nosotros tengamos en la cabeza, no pasa nada)
• Poner énfasis en la opción de terapia en los momentos en que la chica sea más consciente de que está pasándolo mal o se siente limitada para alg
• Buscar un terapeuta que se adapte a la chica, a su estilo y pueda crear cierto “feeling”.  Se puede dejar que sea partícipe en la decisión de qué persona o que modelo de terapia elegir de alguna forma.
• Recordar (aunque lo hará el terapeuta) que la relación es confidencial (si el terapeuta considera que hay que informar de algo o compartir en familia, lo trabajará con la niña)     

5- Todo lleva su tiempo. 

Todo esto no es algo que se pueda hacer deprisa y corriendo. Lleva su tiempo … y ocuparnos de la salud mental familiar requiere un fuego lento, una comida preparada lenta y no sirve pensar en “Fast food” o “Fast Life”

Bego Ruiz, Psicóloga, Educadora y Referente de Protección a la Infancia en el programa Tratu-on.  

CÓMO NEGOCIAR CON TU HIJO/A ADOLESCENTE

 

COMO NEGOCIAR CON TU HIJO/A ADOLESCENTE

Casi sin darte cuenta, descubres que tu hijo/a está cambiando. Y no sólo en el físico. Sus gustos, sus intereses también. Y aparece una especie de “obsesión” por el cuerpo, el teléfono móvil, las redes sociales, la “cuadrilla” de iguales… Padres y madres parecemos quedar en un segundo plano, sus reacciones emocionales son “extrañas” (como poco) y las fórmulas que usábamos para comunicarnos y mantener cierta disciplina parece que ya no funcionan. Y es que cambian ellos/as y ha de cambiar también un poco la manera de acompañarles. 

Queremos seguir creando un ambiente de afecto y disciplina, que les proteja y a la vez estimule su autonomía. Y la NEGOCIACIÓN aparece como una opción. A veces, parecemos estar en una cumbre del G-8 negociando el devenir del mundo o en un bazar practicando el tradicional “regateo” de precios.

Pero ¿es bueno negociar con los y las adolescentes? ¿Hay que negociar todo? ¿Hasta dónde?  ¿Cómo hacerlo?

¿LA NEGOCIACIÓN ES UNA OPCIÓN?

La “negociación” o mejor dicho “el llegar a acuerdos” es una alternativa. Con ella, seguimos ejerciendo cierta supervisión de la disciplina que aún necesitan y se les reconoce su capacidad de tomar algunas decisiones en su vida.  

Llegar a acuerdos es una habilidad necesaria para la vida y han de entrenarla. Así, ensayarán competencias como la escucha, la empatía, la asertividad emocional, la toma de decisiones reflexiva…

¿HAY QUE NEGOCIAR TODO?

En la gestión de la autoridad, hay cosas: 

1-      Que son “líneas rojas” y a priori no serán algo a “negociar”.

Sobre todo, cuando está en juego su seguridad física o el respeto mutuo. Por ejemplo, no negociaremos cuánto o cuándo nos pueden insultar, no dejaremos que se suban al coche sin ponerse el cinturón o que utilicen nuestra tarjeta de crédito para lo que quieran.  Y así podemos explicitarlo: “Entiendo que estés enfadada y eso es posible. Lo que no es posible es insultarme. El insulto es una línea roja. Me gustaría que pudieras buscar otra forma de tratar esto.”

2-      En las que ellos/as pueden tomar sus propias decisiones.

Según su edad, su experiencia y su proceder, necesitan decidir y probar a hacer ciertas cosas ya “a su manera”. Si se equivocan, podrán aprender de sus errores. 

Tendremos que ver en qué cosas les dejamos “vía libre”. Por ejemplo, pueden decidir cómo gestionar el mantenimiento de su ropa a cierta edad. Si no sacan la ropa sucia y mojada de deporte de la bolsa, comprobarán que cuando vayan a ponérsela el próximo día estará sucia y maloliente. Si se lo hacemos nosotros/as cuando ya pueden hacerlo, no aprenderán ni ganarán autonomía.

3-      Que pueden ser negociables.

Esto sucederá cuando pensemos que ya tienen ciertos recursos para responsabilizarse y tomar decisiones, siendo necesario aún definir unos límites y hacer una supervisión. Habrá cosas que quieran hacer a su manera.  Y algo de ello podrá ser viable y otra parte quizás no (en forma, tiempo, cantidad, lugar…) y lo hablaremos. Por ejemplo: “Entiendo que quieras ir al entrenamiento sin que yo te acompañe. Es necesario tener cuidado en el metro y llegar a la hora. ¿Cómo podrías asegurar esto?  ¿Tú qué propones?”

Cada familia podrá marcar sus líneas rojas, lo que puede dejar hacer más libremente o qué negociar. Considerando la edad, el carácter, la situación, el entorno, las experiencias previas de responsabilidad ….

Y hay que tener en cuenta que negociar con los/as hijos/as es también una habilidad parentomarental. Y, como toda habilidad, hay que aprenderla, ensayarla, evaluarla e ir mejorándola.

Todas las personas (incluidas las adultas) nos movemos entre deseos (gustos) y “responsabilidades”.  A veces, coinciden y otras no tanto. Si desajustamos mucho el equilibrio entre ambas cosas, podemos sentirnos mal, tener problemas o no adaptarnos a la realidad de una manera flexible. En el día a día con nuestros/as hijos/as tenemos que contemplar estas dos variables. Habrá que tratar de que, en la medida de lo posible, puedan satisfacer ciertos deseos asumiendo retos de autonomía y cumpliendo unos parámetros de seguridad personal y convivencia respetuosa. Para un cerebro adolescente esto puede ser un poco más complicado (está al servicio de la obtención rápida de disfrute)  Por ello, es factible que las negociaciones sean  costosas en tiempo y esfuerzo.

En algún momento incluso pueden llegar a desafiarnos mucho y hemos de recordarles nuestra función de dar seguridad. Siempre de manera serena y asertiva. “Sé que quieres hacer muchas cosas por tu cuenta. Me parece bien que quieras poder tomar tus decisiones y probar cosas. Y siendo así, aún soy responsable de que lo hagas de una forma segura, con unos límites en algunos casos Vamos a hablar de ello.”

¿Qué nos puede ayudar en los procesos de negociación para no “desgastarnos” tanto y para que realmente suponga una oportunidad de aprendizaje para ellos/as? Veamos algunas ideas.

¿CÓMO LLEGAR A ACUERDOS EFICAZMENTE?  

Hay algunas cuestiones que pueden ayudarnos y otras que no tanto. Veamos.

ANTES DE LA NEGOCIACIÓN

1-      Estar con cierta calma.

No empezar una negociación si estamos con RABIA u otra emoción subida de tono como el miedo o el rechazo. Nos iremos a la rigidez, a “luchas de poder”, a hacer chantajes emocionales, juicios de valor, descalificaciones …

Si nos salta la rabia, será más fácil que a nuestro/a hijo/a también se le salte. Y si él/ella está en rabia, podremos contagiarnos fácilmente y tendremos que hacer un esfuerzo para calmarnos.

Es mejor hacer un tiempo fuera, calmarse y luego hablar.

2-      Estar a lo que se está y con tiempo.

No podemos negociar bien si estamos haciendo otra cosa a la vez. Sobre todo, si hay pantallas de por medio. Porque no nos escucharemos de verdad. 

Tampoco si tenemos prisa. Llegar a acuerdos requiere su tiempo y eso es algo a lo que no estamos acostumbrados/as en esta sociedad de la “inmediatez”.

A veces, “meten prisa” como una estrategia para no “dejarnos pensar” y será necesario “poner freno”. Quizás sean las 21:00 hs y nuestra hija nos pida quedarse a dormir en casa de una amiga esa misma noche y quiera negociarlo ya.  Parar, valorar lo que haya que valorar con tiempo y encaminar a poder negociar algo así para el día siguiente saldrá mejor. Además, una negociación de un tema puede implicar varias etapas en diferentes momentos y requiere tiempo. 

4-      En coherencia con otras personas implicadas en el cuidado.

No abordar una negociación o decidir sin consultar con el otro padre o madre o personas implicadas en la crianza. Ya seamos pareja o expareja, hay que tratar de consensuar si algo es negociable y qué acuerdo se puede tomar. “Voy a consultarlo con tu madre y hablamos”

5-      Con cierta “intimidad o privacidad”

En general, es mejor no hacer una negociación delante de otras personas como hermanos/as, amigas, abuelos, vecinas etc si van a interferir o “torpedear”. Mejor en un lugar tranquilo, ameno y con cierta “intimidad”. Si practicamos “reuniones familiares” (disciplina positiva) podemos aprovechar ese momento.  

6-      Tener claro el objetivo y algunos límites. 

Se trata de tener claro de antemano qué límites no se podrán pasar en ningún caso. Recordar que no es una “pelea” a ver quién gana, sino que ambas partes hemos de ganar educativamente. Y saber qué mensaje, valor, enseñanza, pauta …  queremos darle a nuestro/a hijo/a al invitarle a reflexionar, tomar decisiones y decirle SÍ o NO a las propuestas que surjan. 

Sobre esto, hay que decir que una negociación no siempre es para evitar que hagan algo o les pase algo malo. Muchas veces, también es para “estimular su autonomía” en algunos aspectos.

DURANTE LA NEGOCIACIÓN.

Podemos seguir unos pasos:

1-      Conectar con los deseos, necesidades y emociones de nuestro/a hijo/a.

Es necesario escuchar y empatizar con sus deseos, necesidades, emociones y creencias y hacérselo ver. Por ejemplo: 

“Entiendo que tú tienes tu idea de orden y limpieza para tu cuerpo y para tus cosas. Y me parece bien. Entiendo que da cierta pereza ordenar y limpiar”

“Entiendo que para ti es importante comprar esas deportivas  que también llevan tus amigas. Te gustan mucho y te sentirías contenta al tenerlas”

“Veo que tienes ganas de salir, divertirte y llegar más tarde de la 01:00 h de la mañana. Te enfada no estar más tiempo”

2-      Mostrar nuestras necesidades, deseos, emociones y creencias.

Sin chantajes emocionales, abordando las cosas con cierta serenidad y objetividad y sin soltar “sentencias” o “juicios de valor”. Por ejemplo:

“Y siendo así, hay ropa sucia por el suelo de la casa y me siento mal con ello. Me gustaría que la casa estuviera limpia y recogida. Cuidamos entre todos la casa para que huela bien y esté ordenada”

 “Las deportivas cuestan 60 euros. Para mí, es mucho dinero dentro del presupuesto habitual para la ropa. Hay otras zapatillas también chulas que cuestan menos. Me crea dudas el gastar ese dinero en esas deportivas”

“La 01:00 h de la mañana me parece una hora prudente para llegar y a partir de esa hora me parece que la calle es más insegura y me preocupa”

3-      Abrir puertas a cierta negociación. 

Siempre teniendo en la cabeza qué límites tendremos y qué aprendizaje queremos dar, podemos coger varias vías.

a)       Una opción sería darles ya algunas alternativas “cerradas” de nuestra cosecha para que elijan. Esta opción es útil a veces para cuestiones prácticas del día a día.

“Veo que estás ahora entretenido con la tele. Parece divertida la serie. Y es necesario que recojas la ropa del suelo y la lleves a la lavadora. ¿Cuándo prefieres hacerlo: antes de cenar o después de cenar?”

b)      Otra opción sería, plantearles qué se les ocurre a ellos/as y que piensen en alternativas.  Esta opción sería interesante para ayudarles a hacer un proceso reflexivo y permite un mayor nivel de aprendizaje.

  “Sabiendo esto, ¿tú qué propones con este deseo que tienes de las deportivas?

4-      Ir reflexionando sobre propuestas e ideas.

Podremos ir analizando las propuestas que van saliendo, sus partes positivas y negativas, lo que podría ser y lo que no. Viendo qué consecuencias positivas y negativas tendría cada una… Por ejemplo, en el caso de las zapatillas, pueden salir opciones como comprar otras deportivas más baratas, ahorrar para poner de “su bolsillo” la diferencia frente a otras zapatillas de precio más económico, esperar a rebajas, buscar dónde pueden estar más baratas, “pasar” de la presión de grupo… Y de cada una de ellas, se analizarán los pros, contras, qué implican…

Hay que escuchar bastante, sin interrumpirse, empatizando con sus propuestas e invitando a hacer cierta reflexión. Es interesante que sean ellos/as los/as que den opciones y piensen, pudiendo nosotros/as en algún momento plantear algunas.

Cuando se vaya analizando cada propuesta y llegando a una más cercana al acuerdo, es interesante tener en cuenta algunas cosas:

§  Tratar de que primero vaya la responsabilidad y luego el deseo. (en general)

Por ejemplo, en el caso de las deportivas, primero podrían ahorrar dinero de su paga y luego se comprarían las zapatillas. Y no al revés.

Otro ejemplo, primero, hacer la cama, desayunar y preparar la mochila del cole y después jugar 5 minutos al móvil antes de irse a clase.

En algunos casos, la responsabilidad se ha de dar en el momento del deseo o después de éste y habrá que anticipar qué ocurrirá si se cumple o no se cumple con la responsabilidad. Por ejemplo, llegar a la hora marcada a casa. 

§  Tratar de formular en positivo y evitar los dobles No. 

Por ejemplo, si nos piden comprar las deportivas, en lugar de decir: “Mira, hasta que no ahorres, no te las compro”, podemos decir “Vale, te compraré las deportivas después de que ahorres paga”

§  Tratar de ir concretando lo más posible.

Por ejemplo, cuánto tiempo de ahorro, cuánto dinero ahorrará cada semana, dónde va a ir dejando el dinero que ahorre, de todas las deportivas que ha visto qué modelo en concreto … 

§  Hablar de las consecuencias de cumplirlo o no cumplirlo.

Se trata de anticipar las consecuencias positivas de cumplir con lo acordado. Si cumplen con la responsabilidad primero, podrán tener su deseo, parte del deseo u otro deseo al que se haya llegado en la negociación. 

Como decíamos, también podemos anticipar y negociar algún tipo de consecuencia positiva o  negativa en caso de que la responsabilidad venga después o a la vez que el deseo. Por ejemplo, ¿qué ocurrirá si llegas a la hora? ¿qué pasará si llegas más tarde de la 01.30 h acordada?

¡Ojo! Si queremos anticipar y poner consecuencias negativas no han de ser castigos. Tienen que estar relacionadas con el tema de forma natural o lógica, han de anticiparse antes, ser respetuosas y  proporcionales e implicar un aprendizaje

§  Evitar expresiones que cierran la comunicación.

Por ejemplo, evitar: “es que eres una egoísta”, “es que nunca madurarás”, “es que no valoras el esfuerzo que hacemos para tener dinero” …

Estas frases van en contra de la aceptación incondicional, cierran la comunicación y, generalmente, vienen motivadas por un arranque de enfado que no es constructivo.

§  Cambiar el “pero” por el “y”.

Ejemplo: cambiar “Eso que tú propones es una idea PERO al final nos gastamos el mismo dinero” por esta otra frase “Eso que tú propones es una idea Y al final nos gastamos el mismo dinero” 

§  Hacer un “descanso” si estamos enfadándonos o la cosa está muy bloqueada.

Podemos decir: “Me encuentro muy bloqueada ahora, cariño. Te propongo que voy a ir pensando lo que me has dicho y después de cenar hablamos otra vez” (eso sí, hay que cumplirlo y hablarlo luego)

§  Tener cierta flexibilidad en la negociación.

Por ejemplo, llegar a las 20:30 o 20:45 tampoco es mucha diferencia y podemos tener cierto margen en la negociación. No es cuestión de “regatear por regatear”.

5-      Llegar a una alternativa final sobre la que hay que decidir si estar de acuerdo o no.

Habrá un momento en el que consideremos que hay cierta propuesta final que parece estar más cercana a ambas partes o es la que podríamos “admitir” desde la parte adulta que supervisa.

Esta propuesta tendrá que cumplir unas características: estar hablada, ser concreta, objetiva e incluso verificable de alguna manera, no traspasar los límites de seguridad personal o convivencia respetuosa, incluir consecuencias positivas si se cumple lo acordado (o negativas si no se cumple si lo vemos necesario) y tiene que conjugar deseo-responsabilidad. Y hay que verbalizarla a modo de resumen.

Entonces, llegará el momento de que nuestro/a hijo/a podrá decidir si la acepta o no. Y “la piedra tiene que caer en su tejado”.

Es posible que quiera renegociar, se queje, no acabe de estar conforme, esté enfadado/a, se sienta frustrado/a, quiera manipular para conseguir más… En ese momento, nuestra calma y paciencia deben primar y evitar nuevas renegociaciones o manipulaciones. 

Es posible hacer una ESPERA y dejar a nuestro/a hijo/a que se lo piense. Y hay que dejarle un tiempo sin tratar de convencerle más, sin hacer chantajes, sin hacer juicios de valor, sin contar “batallitas” que nos apoyen … “Tú decides, piénsalo” “Como tú veas” A veces, les cuesta porque tienen que valorar cómo moverse en ese equilibrio entre lograr algo que desean con cumplir con cierta responsabilidad.

Hemos de ayudarles también a gestionar esa parte de emoción desagradable que les pueda quedar. Crecer, al igual que negociar, supone ganar algunas cosas y perder otras.

Al llegar a un acuerdo final, podemos expresar nuestra gratitud por haber podido hablar. Y, también, manifestar nuestra CONFIANZA en sus capacidades para cumplirlo. “Gracias por este rato que hemos podido hablar. Confío en que irás con tus amigos al entrenamiento, seguiréis siempre el mismo camino y tendréis cuidado cuando estéis cerca de los andenes del metro”

DESPUÉS DE LA NEGOCIACIÓN

Será el momento de cumplir con lo acordado. Esto, a veces, no es fácil. Por una parte, aun habiendo dicho que sí a algo en la negociación, padres y madres podemos no estar “convencidas” del todo porque se nos activan miedos, preocupaciones, incomodidades, dudas, frustración por no haber conseguido más responsabilidad por su parte … Y, sin querer, podemos “torpedear” o “malmeter” en lo acordado y eso no sería justo.

Por otra parte, nuestros/as hijos/as también han podido llegar a un acuerdo con cierta frustración y “refunfuñan”. No pasa nada. Pueden refunfuñar mientras no falten al respeto y mientras se pongan “manos a la obra” para cumplir con lo acordado. 

Y es posible que no cumplan con algo de lo acordado. ¿Qué hacer entonces?

§  Ayudarles a mantener las consecuencias que se deriven.

Para ello, no hace falta decírselas gritando y “metiendo el dedo” en la llaga. Podemos preguntar: “¿y ahora que pasa?”

Pueden tratar de manipularnos, echar “balones fuera”, inventar mil excusas o decir que les estamos castigando. Entonces podemos recurrir a: “Tú decidiste llegar a este acuerdo de poder salir sólo si tenías todos los apuntes de clase pasados para esta hora. Fue tu decisión y has de cumplir el acuerdo”

“Tú decidiste que ibas a llegar a las 01:30 h a casa y si no era así, al día siguiente tendrías que salir una hora más tarde”  

§  Ayudarles a mirar de cara al futuro.

Lo que si podemos hacer es plantear qué cosas podrán hacer diferente otro día para poder cumplirlo y poder tener esa parte de deseo que quieren. 

¿Y si no hemos llegado a ningún acuerdo? 

Quizás no lleguemos a ningún acuerdo. Si no es así, se puede agradecer el esfuerzo de haberlo intentado y tratar de llegar a algún compromiso por ambas partes de forma respetuosa. “Me comprometo a tener en cuenta algunas cosas que son importantes para ti sobre las compras. Me gustaría que pudieras pensar en lo que hemos hablado sobre cómo organizarse con el dinero” Y siempre se puede proponer darse un tiempo para tratar de llegar a un nuevo acuerdo.Aquí, mantenerse con cierta serenidad y asertividad será importante.

En cualquier caso, como decíamos al principio llegar a acuerdos no es nada fácil. Es una habilidad que hemos de entrenar. Tanto los/as niños, niñas y adolescentes como las personas adultas. Es un buen RETO sobre el que podemos trabajar ¿Estás de acuerdo en ello?

Bego Ruiz, Psicóloga, Educadora y Referente de Protección a la Infancia y Adolescencia.